"La llibertat no baixarà cap al poble, és el poble que ha de pujar cap a la llibertat" (Emma Goldman)

dimarts, 23 de gener de 2018

Anna Torralbo: "Avaluacions, notes i resultats: cap a una escola-empresa".


Interessants reflexions per al Diari de l'Educació sobre el fet d'avaluar, de la mestra d'anglès a l'Escola del Mar. Coincideixo força amb els criteris de la companya. Sobre-avaluació, qualificació, promoció de la competència (entre alumnes i entre centres). Què entenem per avaluar?

Es va acabar el primer trimestre i milers d’alumnes van arribar a casa amb el pertinent informe de notes. A alguns i algunes, aquest document els donarà forces i seguretat a l’hora d’afrontar la resta de curs. Per a uns altres, no obstant això, aquest mateix informe podrà significar una decepció: una valoració externa i imposada que no acaben d’entendre. I que un alumne no se senti identificat o no comprengui el contingut d’aquest informe és quelcom que hauria de preocupar-nos, o si més no, fer-nos reflexionar sobre aquest instrument avaluatiu i la manera com l’utilitzem.

Anem a pams perquè hi ha diferents aspectes a tenir en compte. D’una banda, caldria parlar de la sobre-avaluació a la qual tant l’alumnat com el professorat estem exposats. Un informe cada tres mesos, no serà massa? Fem nombres: des d’aquest primer dia d’escola (a mitjan setembre) fins a les vacances de Nadal, han transcorregut amb prou feines tres mesos; entre els quals, cal no oblidar, hi ha hagut dies festius. Si tenim en compte que el curs escolar ja se sol iniciar amb una avaluació: l’anomenada avaluació inicial (aquella que pretén veure en quin nivell es troba cada alumne a cada àrea); i que dissenyar-la, passar-la, corregir-la i avaluar-la sol prendre de tres a quatre setmanes, ens trobem que el temps invertit, des que sabem d’on vam partir fins que fem l’avaluació trimestral, es redueix encara més, dos mesos?

Exposat això, la pregunta que ve és inevitable: un trimestre és suficient temps per fer un informe? Fins a quin punt pot donar fe del cicle d’aprenentatge? Estem davant d’un debat cada vegada més estès i més recolzat entre la comunitat de professors, que en pocs anys hem vist com el temps per a l’aprenentatge es redueix cada vegada més en pro de les consecutives avaluacions.

Fem un supòsit. Posem el cas que un professor/a inicia el curs amb un grup nou d’alumnes. És obvi que li portarà un temps conèixer-los pel que fa a l’àmbit d’aprenentatge: detectar les seves dificultats i els seus punts forts, conèixer el seu entorn familiar i com aquest afecta l’aprenentatge, els seus hàbits d’estudi, etc. D’altra banda, també s’ha de consolidar la relació entre ells, això és, establir empatia i confiança. Per no oblidar, que també ha de crear-se un ambient propici per a l’aprenentatge a l’aula: veure en quina manera el grup aprèn millor, de quina manera distribuir l’aula, etc. D’altra banda, ells també han de familiaritzar-se amb aquest nou context: companys, professor/a, contingut, ritmes, etc. Així bé, sembla difícil que pugui emplenar-se un informe concloent sobre l’evolució i els aprenentatges de l’alumnat en tan sols dos mesos.

A tot el que s’ha dit, a més, cal sumar-li el fet que (qui més qui menys), tots els professors estem immersos en un procés de renovació/revisió que abasta diferents àmbits: canvis en la metodologia, reptes d’inclusió cada vegada més presents i exigents, nous continguts, nous materials, noves manera i procediments d’avaluació, etc. Amb tot, el que acaba ocorrent és que, quan amb prou feines  has aconseguit fer-te una llibreta de programació, avaluació i seguiment adequada al grup i als nous reptes que t’has plantejat per al curs; quan amb prou feines sents que coneixes al teu grup-classe i comenceu a entendre-us, ja has d’asseure’t i fer un informe que marqui amb una nota fins a quin punt s’han adquirit les competències treballades. Aquest és el moment en el qual t’adones que el cicle del calendari escolar no està en concordança amb el cicle natural d’ensenyament-aprenentatge i fins i tot de la relació alumnat-professorat.

El sistema educatiu es troba en un moment de canvis i de molts debats que pretenen reajustar els pilars sobre els quals s’assenten les bases de l’educació. Potser és per aquest motiu que ens trobem davant tantes contradiccions. Entre elles, el fet d’integrar l’avaluació contínua (aquella que registra no un punt final, sinó el procés i progrés d’aprenentatge), l’autoavaluació: (aquella que implica a l’alumnat en la seva pròpia avaluació i la dels companys), i les avaluacions per part de l’Estat i dels governs autonòmics: avaluacions diagnòstiques. En què quedem?, ens preguntem els professors. Volem realment aplicar una avaluació contínua i fer a l’alumne partícip del procés? O bé volem seguir donant tots aquests informes qualitatius juntament amb les proves externes, les quals, per cert, cal assajar prèviament perquè els alumnes s’acostumin a la tipologia de preguntes i plantejaments (més proves a passar!)

Cada escola té el seu propi projecte educatiu, això és cert, però ningú s’escapa de les exigències d’un sistema educatiu que en poc temps ha donat un gir sobtat i abrupte cap als resultats, la qual cosa, a llarg termini, té tota la pinta de voler anar cap a la professionalització de l’educació en el seu aspecte més pejoratiu. Escoles que funcionen com a empreses, les quals, en acabar l’any, fan balanç dels resultats acadèmics (guanys) a partir dels quals marquen ja els objectius i les mesures a aplicar per al curs següent.

Un sistema que categoritza les escoles segons els seus resultats, gairebé podríem parlar d’un paral·lelisme amb Borsa: L’escola X ha baixat 2,5 punts els seus resultats. Baixa la confiança en aquesta escola i això, sense dubtar-ho, tindrà conseqüències en els inversors (famílies que inscriuen als seus fills a l’escola). Les escoles, per fi, acaben dirigint els seus esforços a guanyar-se la confiança dels millors inversors (famílies amb bons ingressos), perquè d’això dependrà el capital que disposin per fer front a la competència cada vegada més agressiva a la qual estan exposades les escoles-empreses actualment.

Com podem conciliar aquesta allau d’avaluacions amb l’aprenentatge? Perquè cal dir que es fa difícil, i es treballa sota molta pressió (tant per a alumnes com a professors), quan en l’horitzó sempre apunten les orelles de les notes finals i de les proves diagnòstiques. Si volem que els nostres alumnes s’impliquin de ple en el procés d’aprenentatge: i això significa que des que es comença un tema o projecte, fins al moment d’avaluar el domini de les competències adquirides, ells siguin plenament conscients d’en quin punt es troben; serà necessari disposar de temps.

Cada vegada som més els professionals que considerem que l’informe qualificatiu trimestral castra un procés que a l’aula té un ritme diferent, i que, en molts casos, també atempta contra la idea, cada vegada més consensuada, que cal atendre als diferents ritmes d’aprenentatge. Ara com ara, encara hi ha molts professors/as que en finalitzar el trimestre corren a recollir notes per emplenar l’informe, perquè durant aquests escassos dos mesos no han tingut suficient temps per fer-ho (hi ha hagut moltes altres coses importants de les quals ocupar-se).

Per aquest motiu, som ja bastants els que advoquem per reduir el nombre d’informes qualificatius en pro (si fos necessari), d’un informe que tracti aspectes sovint oblidats com són l’adaptació al grup, al professorat, a la metodologia de treball, etc; Un informe que gens tingui a veure amb notes, sinó amb tots aquells aspectes actitudinals i aptitudinals que fan possible que, al llarg del curs, s’assumeixin les competències treballades.

El seu fill ha tret un bé en matemàtiques, però no sap en quines qüestions ha fallat, o com pot fer-ho per millorar aquests resultats. Les qualificacions no serveixen de gens, si l’estudiant no entén en quins aspectes ha de millorar i com pot fer-ho. Per no esmentar que, com més temps fa que sóc mestra, menys sentit li veig a les notes, doncs, per molt que ens hi remirem, mai són objectives: varien segons el professor/a, l’escola, el poble, la comunitat, etc.

És hora de dedicar temps a l’aula a pensar sobre els processos, temps per reflexionar sobre quins hem fet, com ho hem fet i com podem millorar-ho. Però per això necessitem que l’ombra de l’informe trimestral no estigui present des que iniciem el curs. Necessitem poder mirar cap a davant i, en comptes d’un mur, trobar una plana d’espai i de temps que ens permeti arribar on volem arribar sense anar coixos.

El dia en què deixem de veure alumnes que en acabar el trimestre obren el sobre dels informes com quan rebíem les fotografies revelades del laboratori (preguntant-se com hauran sortit) significarà que alguna cosa ha canviat realment.

dilluns, 22 de gener de 2018

Molts èxits a l'Isolda, el Xavi, l'Arnau i tot l'Equip de Colla!


























Abans-d'ahir dissabte, es va celebrar la tradicional assemblea ordinària per renovar els càrrecs de president i cap de colla (plegaven el Jordi Juanico i el Nani respectivament), així com per escoltar la memòria final de l'equip de tècnica sortint així com del de junta, i les propostes, o projectes, de les noves candidatures a dirigir la colla des de les dues vessants.

Finalment, després de més de 6 hores d'assemblea va arribar la votació. 167 vots dels prop de 190 acreditats, i que van fer confiança de manera majoritària a la candidatura de junta encapçalada per l'Isolda Sucarrats, i que, igualment, van mostrar suport massiu a la candidatura única de tècnica encapçalada per dos joves, ben joves (24 anyets), el Xavi Jurado i l'Arnau Boada. Ambdues candidatures es presentaven conjuntament sota el nom d'"Equip de Colla", i un gran equip, ja que entre uns i altres, integrants directes i col·laboradors, sumen més de 80 persones... només que vinguin tots a l'assaig, ens assegurem uns bons assaigs d'inici de temporada.

Els desitjo molts èxits i moltes alegries. Tinc la impressió que de motivació no els en falta i això trobo que és fonamental quan et poses al davant. 

Va, que hi ha molt per gaudir i moltes fites per somiar! 

dissabte, 20 de gener de 2018

Mortadelo i Filemón, 60 anys!


Avui es compleixen 60 anys de la primera aparició dels famosos personatges de Francisco Ibáñez. Diverses generacions de joves ja, han gaudit de les aventures i desventures d'aquest dos investigadors esbojarrats i un punt ineptes, però entranyables. Jo mateix vaig ser un fan acèrrim a la meva infantesa, tot i que també llegia els Zipi Zape, l'Astèrix, el Tintin... L'Ibáñez ha aconseguit amb aquests personatges que molts infants, com jo mateix, comencéssim a gaudir de la lectura i en féssim un hàbit. 

Des d'aquest humil bloc, la meva felicitació a l'autor. I per molts anys!!

divendres, 19 de gener de 2018

La Torre del Palau de Terrassa.


Avui per primera vegada en la meva vida he pujat, acompanyant els nens i nenes de 3r de la meva escola, a dalt de la Torre del Palau, un dels monuments emblemàtics de la ciutat que m'ha vist néixer i créixer. Es tracta de l'últim vestigi en peu de l'antic castell palau de Terrassa i està documentada de l'any 1016. Té 26'70 metres d'alçada i un diàmetre de 7'5 a la base. Durant molts anys va servir com a torre de guaita, i també va tenir presoners entre les seves parets empedrades. Destaquen les vistes des de dalt de la torre, des d'on es veuen el cim de la Mola i la muntanya de Montserrat, a banda d'una panoràmica impressionant de la ciutat.


dijous, 18 de gener de 2018

Cecilia Bayo: "L'Escola pública en mans de la concertada".

(Article de Cecília Bayo per a la revista cultural Nuvol publicat el 15-02-2017).

PIM-PAM-PUM. Molt d'acord.
Sembla que s’ha obert, per fi, el gran debat pendent que teníem com a societat: el de l’educació. Per encàrrec del Departament d’Ensenyament, el Consell Escolar de Catalunya amb Lluís Font al capdavant (ex directiu dels jesuïtes de Sarrià i de la Fundació Blanquerna) ha endegat Ara és demà, un debat que pretén definir el futur de l’educació a Catalunya. Cinc ponències inicials pronunciades per experts acadèmics, desenes de reunions sectorials, algunes jornades obertes de participació a les instal·lacions de La Caixa, una roda de premsa amb gran desplegament de mitjans i polítics, i 100.000 opinants cridats via mail a dir-hi la seva on s’inclouen des de centres i docents fins a emissores de ràdio i diaris; i on s’exclouen de facto des d’assemblees grogues fins a plataformes en defensa de places a l’escola pública. En definitiva, una aclaparadora i selectiva voràgine d’activitat dialogant i reflexiva.

Però de la mateixa manera que l’any 1978 a Adolfo Suárez se li va ‘passar per alt’ realitzar la consulta sobre si monarquia o república tot incorporant directament la monarquia dins la Constitució, als organitzadors d’aquest gran debat sobre l’educació a Catalunya se’ls ha ‘passat per alt’ debatre sobre un cas insòlit a Europa: la doble xarxa pública-concertada, punta d’iceberg d’un sistema educatiu, el català, que cada cop es mostra més clarament fonamentat en la segregació.

En els últims anys la demanda de places i la bona consideració social de l’escola pública han augmentat exponencialment, una dinàmica que paradoxalment ha estat acompanyada de desinversions intensives, privatitzacions, nivells alarmants de segregació social i, en definitiva, d’una política educativa conservadora i contrària a l’aposta clara, única i unívoca per l’escola pública. No sabem si és per la pressió de les indústries escolars privades o pel biaix sociocultural d’uns polítics i governants educats en la concertada, però ens estan manllevant novament el debat crucial.

Els concerts són transferències de diners públics a empreses educatives privades destinades a pagar els sous dels mestres, despeses de funcionament i altres. Atès que l’educació és un dret fonamental que no ha d’entrar en la lògica de l’empresa privada i del bé de mercat, durant la Transició els concerts van acceptar-se només com a figura legal transitòria per donar cobertura a l’escolarització d’aquelles zones on la xarxa escolar pública encara no era una realitat i fins a la consolidació d’una xarxa escolar pública per tothom. Així, durant la dècada de 1980 el suport econòmic a l’escola privada es va explicar com una mesura temporal i, de fet, es van dur a terme reeixides transicions de la concertada a la pública com és el cas de les escoles del CEPEPC. No sabem ben bé quan, com, perquè ni per qui, aquesta desviació de diners públics a centres privats va anar naturalitzant-se gradualment fins al punt, tal com es desprèn del plantejament d’Ara és demà, d’esdevenir un model inqüestionable i deixar de ser, directament, un tema a debatre.

Doncs no. Volem discutir sobre l’escola concertada i des d’aquí obrim el debat.

Per què cal suprimir (gradualment) els concerts?
1. Institucionalització de la segregació: la doble xarxa és una arma de segregació massiva i institucionalitzada, el punt de partida i la columna vertebral d’un sistema conceptualment discriminatori basat en el poder adquisitiu de les famílies i en eixos culturals com la religió. La divisió estructural pública-concertada és un model que fonamenta, legitima, naturalitza i eclipsa altres segregacions de diferents naturaleses i escales com són els guetos per raó de classe social, línia pedagògica, cultura, capacitat o gènere. La distinció pública-concertada és la punta d’iceberg d’una cultura de la segregació que té molts altres instruments de discriminació (la lliure elecció de centre, les avaluacions externes de competències, etc.) i que penetra en tots els àmbits del sistema escolar (privat i públic) i, de retruc, de la societat. És un cas gairebé insòlit a Europa i, a través de la defensa de la doble xarxa, la nostra administració utilitza activament l’escola i els diners públics per promocionar i intensificar les segregacions socials i la desigualtat d’oportunitats. En definitiva, les institucionalitza.

2. Una tramposa llibertat d’elecció: la llibertat d’elecció de centre és un dels principis entronitzats als darrers anys, no només com a dret inqüestionable sinó com a eix rector del sistema. Tothom té dret a triar l’educació dels seus fills i tothom té dret, per tant, a rebre diners públics duent els fills a l’escola que vulgui, encara que aquesta escola vagi en contra d’avenços socials fonamentals com la coeducació de nens i nenes, la coeducació de classes socials o l’educació laica. Dues variables addicionals demostren que aquesta llibertat d’elecció és, a més a més, una ficció: els diners i la sort. A la concertada hi opten aquelles famílies que tenen diners per a pagar-la. Sense diners no es pot exercir la llibertat d’elecció. I a la pública la llibertat d’elecció cada cop depèn més de la sort. La sort d’aconseguir una plaça pública, la sort d’aconseguir la pública que volies. Sense sort tampoc no es pot exercir la llibertat d’elecció. La dictadura de la llibertat d’elecció —aquesta tramposa llibertat que ha sacrificat els principis més fonamentals de l’educació pública i que es fonamenta en dues contingències injustes i discriminatòries— està servint per justificar el pagament amb diners públics de qualsevol escolarització i per finançar, per tant, valors contraris a progressos socials fonamentals.

3. Subvenció de privilegis, estalvi en política social: mentre l’escola pública continua amb una desinversió estructural progressiva, la concertada cada cop rep més i més diners públics. La proposta de pressupostos de 2017 és ben clara: els concerts són l’única partida que no només retorna a xifres anteriors a les retallades sinó les supera en més de 5 milions fins arribar a 1.075.517.786,75 d’euros mentre que les partides per a la pública són un 23,58% inferiors a les xifres de 2010. I pel que fa a personal docent, a l’escola pública es destinen 2.364 €/alumne i a la concertada 2.637 €/alumne, és a dir, s’ha arribat a l’obscenitat de proposar per als alumnes de la concertada un 10,4 % més de pressupost públic que per als de la pública (273 € més alumne). L’escola pública, que absorbeix els percentatges més alts d’alumnes amb necessitats especials (un 80%), alumnes sota el llindar de la pobresa i alumnes d’origen migrant, rep proporcionalment menys diners que la concertada. El model pressupostari no presenta dubtes: l’aposta inversora (i, per tant, política i social) del govern és la de consolidar l’escola concertada en detriment de la pública i consolidar, per tant, la subvenció dels privilegis de la concertada (com la famosa sisena hora) i la desinversió en les necessitats agudes de la pública (des dels barracons fins al personal de suport per alumnes amb necessitats especials o la formació permanent del professorat).

4. Dispersió política: el cas del mapa escolar de places públiques. La coexistència de dues xarxes genera polítiques educatives duals i sovint contradictòries per acontentar dos grups d’interessos diferents: el de les indústries escolars privades (i els lobbies eclesiàstics, socials i empresarials que tenen darrere) i el de les escoles públiques. Tal com demostren els casos de Finlàndia, França, Itàlia o Portugal, amb una sola xarxa pública, tots els esforços econòmics, polítics i socials es focalitzen en la millora i la qualitat de les escoles de tots. En altres paraules: tenir una sola xarxa universal i de qualitat sustentada amb diners públics és perfectament possible, tan sols cal voluntat política. La gestió del mapa escolar de places públiques és potser la mostra més il·lustrativa de com a Catalunya la dualitat d’interessos s’ha decantat clarament en favor de la xarxa concertada. Malgrat la suposada transitorietat dels concerts i la creixent demanda de places a la pública, l’administració ha consolidat la concertada sacrificant any rere any, campanya de matrícules rere campanya de matrícules, línies de places a la pública i, fins i tot, tancant directament escoles públiques senceres que tenien demanda i projectes sòlids, com és el cas de l’Escola Mar Nova de Premià de Mar. Els bolets a la pública han esdevingut sistèmics, les plataformes de famílies sense places a la pública ja són un actor a considerar a les mobilitzacions socials i l’administració fa ulls grossos davant les irregularitats de les matriculacions a les concertades (des del cobrament obligatori de la famosa ‘aportació voluntària’ per a les fundacions privades fins al falsejament de matrícules). Amb la gestió del mapa escolar els favoritismes envers l’escola concertada han esdevingut una evidència.

5. L’educació com un bé de mercat. A l’escola concertada, l’educació adquireix una inevitable naturalesa mercantil que no es pot ignorar, per molt que convisqui amb la indubtable vocació pedagògica dels centres i dels mestres que hi treballen incansablement. Les escoles concertades tenen clients, cada febrer inicien campanyes intensives i molt agressives de màrqueting i, per bé o per mal, funcionen en termes de viabilitat econòmica i captació de nous alumnes. L’administració ha entrat en aquesta lògica mercantil aplicant-la a tot el sistema, inclosa la xarxa pública, i justificant els concerts en termes de sostenibilitat del sistema educatiu i sota uns paràmetres economicistes que no tenen raó de ser quan parlem d’educació pública. El màrqueting educatiu ja és un servei especialitzat de les empreses de comunicació i fins i tot els mitjans de comunicació públics el noticien com a tal (parlant de missatges que venen i donant preus: de 500 a 3.000 €/campanya) com si es tractés d’una necessitat i una dinàmica social autònoma i innòcua, sense fer referència en cap moment a les crítiques a la mercantilització de l’educació que fa anys que adverteixen múltiples col·lectius i plataformes. Però sota aquest nou marc economicista, l’educació pot cedir-se a tercers i, per tant, liberalitzar-se. El pes inversor sobre aquest dret universal es traspassa a mans privades i l’administració queda alliberada d’aquesta llosa inversora. Així s’explica que Catalunya estigui amb un 2,91% del PIB a la cua d’Europa en inversió en educació, darrere de Portugal (5,27%), Grècia (4,10%) o la mitjana d’Espanya (4,47%).

6. Copagament i concertació inversa: la infrainversió estructural en educació (2,91% del PIB), la desinversió gradual i cada cop més estructural en la pública (les famoses retallades) i la injecció creixent de diners públics a les escoles concertades provoquen mancances de tot ordre dins les escoles públiques. Aquestes mancances són compensades per transferències privades de rendes (els copagaments) o l’entrada d’actors privats que supleixen el paper de la inversió pública (la nova filantropia): les famílies assumeixen el pagament de la matrícula, el menjador, els llibres i les sortides; les AMPES (a través de les quotes familiars) assumeixen el pagament de reformes i rehabilitacions, material escolar o fins i tot la formació permanent dels mestres o la incorporació de personal de reforç; i, en un gir encara més sofisticat, s’arriben a donar casos en què escoles públiques cobren per compartir els seus projectes educatius a tercers o en què entitats bancàries com La Caixa patrocinen programes d’innovació pedagògica a les escoles públiques, com és el cas d’Escola Nova 21. La gratuïtat de l’educació a l’escola pública ja no només és inexistent sinó que es requereix un finançament addicional privat que replica el patró ja naturalitzat de la concertada i que genera desigualtats agudes entre la pròpia xarxa pública: les comunitats escolars que tenen major poder adquisitiu poden compensar millor la manca de recursos i les més desafavorides econòmicament s’apropen cap a una escola pública merament assistencial. A les escoles públiques neixen les subxarxes i es produeix un fenomen de “concertació inversa” on les escoles públiques reben “aportacions voluntàries” de diners privats. El parc escolar s’homogeneïtza en termes de pagament però, en comptes de virar cap a la total gratuïtat i l’accés universal a una educació de qualitat, es consolida el copagament a l’estil de la concertada i, per tant, la segregació i l’accés desigual a l’educació en termes de poder adquisitiu.

7. Colonització ideològica: la consolidació de l’escola concertada dona força a les indústries escolars privades per esborrar fronteres i les seves línies sociopolítiques i pedagògiques es mimetitzen en la xarxa escolar pública. La històrica vocació de transformació social de l’escola pública es desdibuixa progressivament i aquesta es converteix gradualment en una institució políticament conservadora i connivent amb l’estatus quo. Aquesta colonització ideològica que, evidentment també és fruit d’una política conservadora general, es manifesta en molts nivells. La governança dels centres, amb el suport legislatiu de la LOMCE i la LEC, deixa de ser democràtica i passa a reproduir patrons empresarials. La renovació pedagògica passa a ser aparentment innocent i despolititzada tot abandonant les històriques intencions emancipadores de l’escola pública. La lògica competitiva penetra a les escoles públiques les quals, ja sigui per projecte i línia pedagògica o per configuració social i context socioeconòmic, acaben diferenciant-se radicalment entre elles i, tot oblidant la cultura cooperativa que sempre les havia caracteritzat, es veuen immerses en lluites per aconseguir sol·licituds de matrícula, recursos i el reconeixement de les famílies i de l’administració.

Segregació, lliure elecció, privilegis i discriminacions, dispersió política, mercantilització, copagament i colonització ideològica. L’aposta de Meritxell Ruiz, el Departament d’Ensenyament i el govern de la Generalitat de Catalunya ja la sabem. Però, i nosaltres? Apostem o no apostem per la pública?

Per què cal apostar de forma unívoca per l’escola pública?

1. Heterogeneïtat. A l’escola pública hi van persones de tot tipus i, de fet, la coeducació de gèneres, classes, capacitats, cultures i origen és una de les lliçons de vida més importants que pot donar l’escola als nostres fills i filles i també a les famílies. La diversitat social és una de les grans aportacions de la renovació pedagògica de principis del segle xx i actualment l’única escola que garanteix per principis aquesta metodologia és la pública. Implica el coneixement i l’aprenentatge de la mirada de l’altre i de la relativitat de la mirada pròpia, el coneixement i l’aprenentatge de l’alteritat, de la pluralitat, del conflicte, de la tolerància, de la convivència i de la inclusió. L’educació en una comunitat escolar diversa, heterogènia, es considera una contingència de l’escola pública i es tracta, en canvi, d’una política social i una metodologia pedagògica fonamental.

2. Pluralitat de pensament. L’escola pública és laica, no ensenya des de la doctrina catòlica ni des de cap altra religió o dogma. L’obertura i la pluralitat són un punt de partida fonamental per a l’educació en la llibertat de pensament i la crítica. Tots els infants  (de cultures atees, catòliques, musulmanes…) tenen el dret de repensar la seva cultura familiar posant-la en context i en relació a la pluralitat que li ha d’oferir l’escola, i és des d’aquí és d’on poden néixer l’esperit crític i el pensament lliure que l’escola té el deure primordial de desenvolupar.

3. Democràcia directa. A l’escola pública la gestió comunitària i la democràcia directa s’han materialitzat tradicionalment com a cap altre lloc de la nostra societat, malgrat la progressiva desnaturalització fruit de les darreres lleis educatives. Claustres, consells escolars, AFAs i AMPAs, comissions mixtes i de coordinació amb altres agents sòcio-educatius de l’entorn continuen sent espais on es debat i es prenen decisions col·lectivament. L’escola pública no és una empresa sinó un bé comú on la comunitat escolar és el subjecte primordial i la democràcia la metodologia essencial de governança. Es tracta d’un autèntic i insòlit oasi de gestió comunitària on docents, famílies, alumnes, monitors, personal de servei i administració se senten corresponsables d’allò que gestionen i ho fan posant en acció, de forma palpable i directa, el funcionament democràtic com en cap altre lloc de la nostra societat es fa. L’escola pública és una escola de democràcia directa, l’últim reducte d’una voluntat democràtica real, performativa i exemplificant.

4. Accés universal, igualtat d’oportunitats. L’escola pública és de tots i per a tots. L’exclusió per raó de poder adquisitiu, origen, cultura, religió o gènere no només no ha format part dels seus principis sinó que, precisament, s’ha fonamentat en el principi oposat, el de l’accés universal i la inclusió que garanteixi la igualtat d’oportunitats a tots els infants. Tothom, del més pobre al més ric, té el dret i la possibilitat d’accedir a una plaça pública i al currículum, les metodologies i els valors de la pública. En temps de crisi profunda de l’estat de benestar, on les condicions laborals i materials de vida cada cop són més difícils per a moltes famílies i on la cultura del consum s’estén imparable, l’escola pública és la única institució pública que pot i té el deure de garantir a tots infants per igual des d’un àpat diari fins al pensament crític.

5. Transformació social. La raó de ser de l’escola pública és la transformació social, aquest és el seu origen i el que omple de sentit qualsevol altra dimensió des de la qual la mirem d’entendre. L’educació és un dret universal i l’escola pública la institució que el converteix en realitat.

Heterogeneïtat, pluralitat de pensament, democràcia directa, igualtat d’oportunitats i transformació social. Cinc arguments que justifiquen la prioritat pedagògica, social i política de l’escola pública per sobre de la concertada. No hi ha millor escola de vida que la que viu i legitima els drets socials. En comencem a parlar?

dimecres, 17 de gener de 2018

El "temazo" del dimecres. Negu Gorriak - "Hipokrisiari Stop!"


A l'abril del 93, fa prop de 25 anys, el grup irundarra Negu Gorriak, nascut a principis dels 90 de les cendres dels Kortatu, treia a la llum un dels seus millors discs, "Borreroak Baditu Milaka Aurpegi", una barreja de rap, metal, reggae-dub i rock, que van poder presentar a Barcelona (tot i que la Guàrdia Civil no els ho va posar fàcil) en un concert gravat pel Canal 33 per al mític programa musical Sputnik. El concert va estar dedicat, en paraules del cantant de la banda, Fermín Muguruza, al jove valencià antifeixista Guillem Agulló, assassinat a mans d'un grup de militants d'extrema dreta espanyolista.

dimarts, 16 de gener de 2018

Lladres, a la garjola!!


Ahir es va conèixer la sentència de l'Audiència de Barcelona del cas Palau, després de prop de 9 anys des del descobriment de la trama de corrupció. El jutge condemna els principals implicats amb penes de presó (9 anys i 8 mesos a Millet, principal cap de la trama; 7 anys i 6 mesos a Montull, gerent del Palau; 4 anys i 5 mesos a l'estresorer de Convergència, Daniel Osàcar; i 4 anys i 6 mesos per a Gemma Montull, exdirectora financera de l'entitat). 

Malgrat la meva escassa, per no dir nul·la, confiança en la justícia, sembla que aquesta vegada no quedaran impunes els delictes d'aquesta colla de panxacontents de la burgesia catalana, amics, i còmplices, de la classe política dirigent (Convergència i Unió). Segur que darrera d'aquesta trama hi deu haver un bon grapat més de responsables directes, que han quedat ocults per manca de proves. Qui sap si algun dia alguns d'aquests també acabaran entre reixes.